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要從“歷史”高度把握“一個(gè)時(shí)代的文學(xué)”，并不意味著直接將“文學(xué)史”和“政治史”“社會(huì)史”對(duì)應(yīng)起來，甚至線性地強(qiáng)調(diào)后者對(duì)前者的決定作用。相反，雖然需要在“最終意義”上將“文學(xué)”放入“社會(huì)歷史”語境之中，但“文學(xué)文本”與“社會(huì)歷史語境”之間卻是繁復(fù)多樣、靈活開放的“多重決定”的關(guān)系：一方面，社會(huì)歷史不只是在內(nèi)容層面上進(jìn)入文學(xué)文本，更重要的是它必須轉(zhuǎn)化為文學(xué)文本的內(nèi)在肌理，成為“形式化”了的“內(nèi)容”；另一方面，文學(xué)在文本層面上對(duì)“巨大的社會(huì)歷史內(nèi)容”的把握，同樣不能是“反映論”式的，而是想象性地建構(gòu)新的社會(huì)歷史圖景，把文本外的世界轉(zhuǎn)化為文本內(nèi)的“有意味”的“形式”。因此，“寫什么”和“怎么寫”的辯證法應(yīng)該統(tǒng)一在“文本”上，也就是社會(huì)歷史語境需要以“文本化”的方式進(jìn)入“文學(xué)”，同時(shí)“文學(xué)”對(duì)“社會(huì)歷史內(nèi)容”的呈現(xiàn)，端賴于對(duì)新的文本形式的創(chuàng)造。

由于“文本”的中介作用，像“前30年”和“后40年”以及它的變種“新時(shí)期30年”或“改革開放40年”作為“政治史時(shí)間”對(duì)當(dāng)代文學(xué)史的書寫盡管具有深刻的影響甚至制約作用，但這類時(shí)間還是不能直接轉(zhuǎn)化為“文學(xué)史時(shí)間”，特別是不能成為我們理解這一歷史時(shí)段文學(xué)的“基本范疇”。現(xiàn)在可以清楚地看到，當(dāng)“開放”與“保守”、“新”和“舊”構(gòu)成一種堅(jiān)固的對(duì)立時(shí)，文學(xué)史的視野也就隨之變得狹隘、僵化。然而問題在于，如果要打破這種固化了的文學(xué)史視野，出路并不在于完全退回到“純文學(xué)”或“純審美”的領(lǐng)域，因?yàn)椤皩徝馈焙汀罢巍钡亩獙?duì)立依然是由“新”與“舊”這一主導(dǎo)型的“話語裝置”生產(chǎn)出來。所以，新的“文學(xué)史時(shí)間”的產(chǎn)生必然要以突破這一話語裝置為前提，離開了某些習(xí)以為常的基本范疇，擺脫了某種單一的歷史時(shí)刻，我們是否可以找到更具體的，更能體現(xiàn)社會(huì)歷史語境和文學(xué)文本之間復(fù)雜關(guān)系的分析單位，不只是在觀念思潮的層面上，而且可以在物質(zhì)文化的層面上把“當(dāng)代中國文學(xué)”加以“歷史化”和“形式化”。

一種新的文學(xué)史想象是否可行，關(guān)鍵依然在于“文本”和“文本化”。只不過這兒所說的“文本”不是“新批評(píng)”意義上封閉的“文本”，而是可以溝通語境的物質(zhì)載體；“文本化”也不是什么“文本之外別無他物”，而是強(qiáng)調(diào)在“文學(xué)”中所有“語境”都必然以“文本”的形式出現(xiàn)。正如李歐梵所言：“目前文學(xué)理論家大談‘文本’(text)閱讀，甚至將之提

升到抽象得無以復(fù)加的程度。我在這方面卻是一個(gè)‘唯物主義者’，文本有其物質(zhì)基礎(chǔ)——書本，而書本是一種印刷品，是和印刷文化聯(lián)成一氣的，不應(yīng)該把個(gè)別‘文本’從書本和印刷文化中抽離，否則無法觀其全貌。”（李歐梵：《書的文化》，《讀書》1997年2期）將“文本”與書籍、出版以及更廣泛的印刷文化富有想象力地勾連在一起，的確打開了文學(xué)史研究的新思路。其中“書籍史”和“閱讀史”的研究路向特別引人注目，新文化史家羅歇·夏爾提埃(RogerChartier)曾指出：“從一個(gè)更大的視角觀之，我們必須在書籍形式或文本（從紙卷到抄本，從書籍到熒幕的）支撐物的長時(shí)期歷史，以及解讀習(xí)俗史里嗎，重新書寫印刷術(shù)的開端。至此，文化史或可在文學(xué)批評(píng)、書籍史以及社會(huì)文化學(xué)的交叉道上，找到一個(gè)新的區(qū)域。”（羅歇·夏爾提埃：《文本、印刷術(shù)、解讀》，載林·亨特（LynnHunt）編：《新文化史》頁243-244）

與文學(xué)史研究更為密切的是，“閱讀史”和“書籍史”引入了一個(gè)非常重要的概念：“readership”。這一概念涉及到討論“讀者”身份時(shí)，如何在“他們讀什么”（whattheyread）和“他們?cè)趺醋x”（howtheyread）之間建立起必然聯(lián)系。“reader?ship”的提出，極大地深化和發(fā)展了書籍史研究的路向，使之不再停留在單純羅列史料，硬性排比關(guān)系的水平上，而是可以進(jìn)入到人的閱讀、思想和意識(shí)等更為幽深的歷史層面。也許有人會(huì)說，文學(xué)史的“影響研究”不就考慮了這些問題嗎？何必要重提什么“閱讀史”和“書籍史”呢？問題在于所有的“作者”首先是“讀者”，因此，所謂“影響”往往也落實(shí)在“書籍”上。而且“影響研究”更多著眼于“影響者”之于“受影響者”的“影響”上，對(duì)“受影響者”的主動(dòng)性有所忽略。但“閱讀史”卻強(qiáng)調(diào)“閱讀”的能動(dòng)性，在“語境化”的前提下，“閱讀者”可以對(duì)“書籍”進(jìn)行“創(chuàng)造性”的“閱讀”乃至“誤讀”。

因此，將“閱讀史”納入到“文學(xué)史研究”中，其作用不僅具有方法論的意義，更重要的是帶來了一種更開放、更辯證、更具有歷史性的視野，在這種視野的觀照下，“斷裂”的關(guān)系或許顯示出深刻的“延續(xù)”，“對(duì)立”的雙方可能分享著共同的前提，表面的“相似性”也許掩蓋了深層的“矛盾”……對(duì)這一切不懈的探究，將會(huì)化作重新繪制文學(xué)史地圖的內(nèi)在動(dòng)力。

2

2009年1月，在《班主任》發(fā)表32年之后，劉心武談起當(dāng)時(shí)他對(duì)這部小說的構(gòu)思，特別強(qiáng)調(diào)了“書名”在其中所起的作用：“我構(gòu)思和寫作《班主任》，是在1977年的夏天。那時(shí)候‘兩個(gè)凡是’的氛圍依然濃郁。但我決定不再依照既定的標(biāo)準(zhǔn)去寫《睜大你的眼睛》那類東西，嘗試只遵從自己內(nèi)心的認(rèn)知與訴求寫‘來真格兒’的作品。我此前在中學(xué)任教十多年，長期擔(dān)任過班主任，有豐厚的生活積累，從熟悉的生活、人物出發(fā)，以中學(xué)生和書的關(guān)系，來形成小說的主線，質(zhì)疑‘文革’乃至導(dǎo)致‘文革’惡果的極左路線，從而控訴‘四人幫’文化專制與愚民政策對(duì)青年一代的戕害，發(fā)出‘救救孩子’的吶喊，以期引起社會(huì)的關(guān)注。要完成這樣一個(gè)主題，在小說里必須寫進(jìn)一些書名”。（劉心武：《〈班主任〉里的書名》，《文匯報(bào)·筆會(huì)》2009年1月7日）有人做過統(tǒng)計(jì)，除《毛選》四卷、《共產(chǎn)黨宣言》和《馬克思主義的三個(gè)來源和三個(gè)組成部分》以外，《班主任》中一共出現(xiàn)11種中外文學(xué)作品。按照劉心武的分類，這11種中外文學(xué)作品大體上可以分為四類，“第一類，是中國古典文學(xué)作品，《唐詩三百首》《辛稼軒詞選》就是它們的代表性符碼。……第二類，是1919年至1949年的現(xiàn)代文學(xué)…我刻意肯定性地提到《茅盾文集》……第三類，是1949年到1966年前半年的文學(xué)…我刻意提到《暴風(fēng)驟雨》《紅巖》《青春之歌》，還讓《青春之歌》成為人物沖突的一個(gè)重要道具。第四類，是外國文學(xué)……出現(xiàn)了《戰(zhàn)爭與和平》《蓋達(dá)爾文集》《表》……提到了巴爾扎克的《歐也妮·葛朗臺(tái)》。”（同上）不過，這些書名在小說中大多只具有裝飾性，起關(guān)鍵作用的是英國女作家伏尼契（E.V.Voynich）的那本《牛虻》：“別的東西都收進(jìn)書包了，只剩下那本小說。張老師原來顧不得細(xì)翻，這時(shí)拿起來一檢查，不由得‘啊！’了一聲。原來那是本文化大革命以前，中國青年出版社出版的長篇小說《牛虻》。”我們都知道，《牛虻》是否是“黃書”引發(fā)的爭論，極大地深化了《班主任》的內(nèi)涵，也是這部看上去還頗為粗糙的作品能夠成為新時(shí)期文學(xué)經(jīng)典的深層原因。小說發(fā)表后不久就有讀者指出：“作品中寫圍繞《牛虻》這本書的沖突是很有普遍性的。”（《青年工人和中學(xué)生談〈班主任〉》，《文學(xué)評(píng)論》1978年5月號(hào)）劉心武當(dāng)時(shí)也承認(rèn)：“有關(guān)《牛虻》的情節(jié)也是虛構(gòu)的，為了設(shè)計(jì)這一情節(jié)我頗費(fèi)了一番心思。但這一情節(jié)又確實(shí)產(chǎn)生于我所熟悉的生活，我是把一系列生活中親歷的真事加以綜合、概括、集中、再加以想象，寫出了這一段情節(jié)。”（劉心武：《生活的創(chuàng)造者說：走這條路》，《文學(xué)評(píng)論》1978年5月號(hào)）正是“這一段情節(jié)”讓人們看到，謝惠敏和宋寶琦似乎是兩類根本不同的青年，但從他（她）們對(duì)《牛虻》的一致看法中，發(fā)現(xiàn)了別人通常予以忽視的或者是習(xí)焉不察的那個(gè)嚴(yán)重的相同點(diǎn)，由此認(rèn)識(shí)到一個(gè)重大社會(huì)問題。

但是，就像《班主任》中張老師苦惱于如何向?qū)W生解釋《牛虻》不是一部“黃書”，而是一本感動(dòng)過一代青年的“激情之作”一樣，劉心武精心設(shè)計(jì)的這一情節(jié)同樣具有曖昧性，一方面正如有論者已經(jīng)指出的，以《牛虻》為代表的外國文學(xué)閱讀譜系在此刻的重新確立，既是對(duì)“文革”“文化專制”的有力批判，也是向“十七年”文化秩序的致敬，“對(duì)以《牛虻》為代表的文學(xué)閱讀知識(shí)譜系的恢復(fù)”，表露出“某種‘向后看’，對(duì)于‘過去’（‘十七年’代表的秩序與傳統(tǒng)）的懷念之情”；但另一方面不能忽略的是，因?yàn)檫@部小說作者是英國女作家，所以《牛虻》是一部不同于俄蘇文學(xué)——如《班主任》中也提到的《表》——的歐美文學(xué)作品。對(duì)《牛虻》歸屬的文學(xué)版圖的暗示，隱含了“新時(shí)期文學(xué)”即將表露的“走向世界文學(xué)（歐美文學(xué)）”的愿望，對(duì)應(yīng)著即將到來的“改革時(shí)代”就是向“西方（歐美）”開放。不過，具體到《班主任》的敘事策略中，無論是“向后看”還是“向前看”，兩種姿態(tài)其實(shí)相當(dāng)微妙地“雜糅”在一起，如果說“俄蘇”表示“向后”，而“歐美”代表“向前”，那么可以說《牛虻》是一本被“俄蘇”因素充分滲透了的“歐美”小說，是一部反抗強(qiáng)權(quán)、爭取自由的“世界現(xiàn)代革命小說”。在五十年代的中國，《牛虻》這部“歐美小說”之所以引起人們的關(guān)注，是因?yàn)椤朵撹F是怎樣煉成的》的主人公保爾最喜愛的作品就是《牛虻》，甚至?xí)械柠愡_(dá)就稱呼保爾為“牛虻同志”。這樣一來，《牛虻》在還沒有被介紹到中國之前，就已為廣大讀者所熟悉和喜愛。《班主任》就通過石紅說出這樣的看法：“《牛虻》這本書值得一讀！這兩天我正讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，里頭的保爾·柯察金是個(gè)無產(chǎn)階級(jí)英雄，可他就特別佩服‘牛虻’……”。由此可見，在《班主任》中劉心武其實(shí)還調(diào)動(dòng)了《牛虻》一個(gè)隱而未彰的因素，即它是由《國際歌》開創(chuàng)的“世界革命文學(xué)”一部分，對(duì)《牛虻》的態(tài)度，某種意義上也就是對(duì)“革命”的態(tài)度。

可是，“革命的書”怎么會(huì)被“誤讀”為“黃書”呢？如果要證明它不是一本“黃書”，僅僅說它是一本“革命的書”就夠了嗎？假如說《牛虻》“黃”僅僅意味著它描寫了“愛情”，那么《鋼鐵是怎樣煉成的》中不就是包含了一個(gè)所謂“牛虻問題”嗎？“牛虻問題”指的是保爾為了革命甚至可以犧牲愛情：他愛麗達(dá)，但受“牛虻”的影響，要“徹底獻(xiàn)身于革命事業(yè)”，保爾就按照“牛虻”的方式來了個(gè)不告而別，如此看來，“愛情”不就應(yīng)該是這部革命小說的題中應(yīng)有之義嗎？可是，謝惠敏究竟在什么意義上“誤讀”了這本書？是因?yàn)椤袄镱^有外國男女講戀愛的插圖”吧？宋寶琦是不是也在同樣的意義上“誤讀”它呢？倘若《牛虻》本來是試圖用“階級(jí)論”（“斗爭”）來克服人性論（“愛情”），那么聚焦于“愛情”的讀法，是否隱含了“人性論”和“階級(jí)論”相互關(guān)系的“顛倒”？只不過宋寶琦在“野蠻”的層次上欣賞這種“顛倒”，而謝惠敏卻在“覺悟”的意義上要批判這種“顛倒”，那么張老師怎么辦呢？他只能停留在發(fā)發(fā)感慨嗎？——“生活現(xiàn)象是復(fù)雜的。這本《牛虻》的遭遇也夠光怪陸離了。”——還是面對(duì)被自己學(xué)生視為“黃書”的《牛虻》，也必須拿出自己的“讀法”來。既然不能完全用“階級(jí)論”來證明《牛虻》不是一部“黃書”，那么張老師是否也要在新的歷史語境中“誤讀”它呢？借用劉心武當(dāng)時(shí)另一篇同樣引起轟動(dòng)的小說的題目，張老師如何來處理《牛虻》中“愛情的位置”呢？那個(gè)曾經(jīng)被“階級(jí)論”克服了的“人性論”有沒有可能藉此浮出歷史的地表，開始講述另一個(gè)故事呢？

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大約在《班主任》出版20年以后，劉小楓在《牛虻和他的父親、情人和她的情人》一文中，完美地?cái)⑹隽恕芭ｒ怠钡牧硪粋€(gè)故事，一個(gè)不是堅(jiān)強(qiáng)女性伏尼契而是小資作家麗蓮講述的故事，一個(gè)取“革命故事”而代之的“倫理故事”：“麗蓮講敘的其實(shí)不是革命故事，而是倫理故事。沒有那些革命事件，牛虻的故事照樣驚心動(dòng)魄；相反，若沒有了那些倫理和情愛，牛虻的革命故事就變得索然無味，還不如我自己親歷的革命經(jīng)歷”；（劉小楓：《沉重的肉身——現(xiàn)代性倫理的敘事緯語》）而在《班主任》發(fā)表30年以后，“革命的故事”已經(jīng)離我們很遠(yuǎn)了，“麗蓮的講法是革命故事的講法，不是倫理故事的講法：革命故事的講法只有唯一的敘事主體，倫理故事的講法是讓每個(gè)人自己講自己的故事，所謂多元的主體敘事。麗蓮只讓牛虻講敘自己的故事，使得倫理故事變成了革命故事。要把革命故事還原為倫理故事，就得離開麗蓮的講法”。當(dāng)劉心武用這樣一種方式來為《班主任》中的《牛虻》定位時(shí)，這個(gè)故事的另一種講法是否已經(jīng)“圓滿”到連當(dāng)事人的記憶被改寫而不自覺的程度：“《牛虻》的作者英國女作家伏尼契在西方文學(xué)史上不占地位，《牛虻》更遠(yuǎn)非經(jīng)典，但這本書由于特殊的歷史原因，曾在上世紀(jì)五十年代成為中國大陸發(fā)行量極大、影響極深的一部外國小說。”（劉心武：《〈班主任〉里的書名》）

這又回到了所謂“readership”的問題，也即“讀什么”和“怎么讀”之間的關(guān)系有多種可能性，每一種可能性的展開都銘刻在具體的歷史語境中。當(dāng)年《班主任》對(duì)于《牛虻》的巧妙運(yùn)用，貫通了它兼具“西方”和“革命”的雙重身份，進(jìn)而打開“人性”與“階級(jí)”之間的對(duì)話空間。但這一切的效用都建立在《牛虻》作為“世界現(xiàn)代革命文學(xué)”的基礎(chǔ)上。假設(shè)《班主任》不用《牛虻》，而是用來自俄蘇的《鋼鐵是怎樣煉成的》或是同樣由英國女作家寫的《簡愛》來代替，一定達(dá)不到同樣的效果。正因?yàn)橛幸环N“世界革命”的想象，《班主任》才能以面向“十七年”歷史的方式展望“八十年代”的未來。程光煒曾經(jīng)指出：“對(duì)1949-1959年間出生的這一代人來說，革命傳統(tǒng)教育、愛國教育和政治教育當(dāng)然是人生教育系統(tǒng)中相當(dāng)重要的部分，然而深刻地塑造了他們的世界觀和人生觀，對(duì)其一生思想模式和人格操守產(chǎn)生重大影響和規(guī)范作用的，應(yīng)該是對(duì)50-70年代革命歷史文學(xué)的閱讀。在對(duì)1949年后出生的這代青年實(shí)施的龐大和革命化的教育工程中，文學(xué)雖然只是一個(gè)較小的項(xiàng)目，它形象化的功能，和當(dāng)代性、青年性的特征，卻能最大限度地吸引青年人的人生選擇，深入他們的精神世界，發(fā)揮其他教育方式不可替代的作用”；并且敏感地觀察到“革命文學(xué)閱讀”對(duì)“傷痕文學(xué)”的影響，但他把這類影響僅僅理解為是負(fù)面的：“在這里，50-70年代的文學(xué)教育繼續(xù)在組織著作家們的文學(xué)思維和對(duì)生活的敘事，他們?nèi)匀辉谟闷乜鋸埖膽?zhàn)爭文化視角介入人物的情感世界，用仇恨的文化心態(tài)及哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)生活的是非。準(zhǔn)確地說，他們是在以‘革命的方式’來反省‘革命的錯(cuò)誤’，不同只是，‘文革后’和‘文革前’在時(shí)間觀念上是歷時(shí)的，而它們?cè)诰駹顟B(tài)上卻最大限度地體現(xiàn)出了共時(shí)的特征。”（程光煒：《我們是如何“革命”的——文學(xué)閱讀對(duì)一代人精神成長的影響》，《南方文壇》2000年6期）但在我看來，恰恰是這種“曖昧”的“共時(shí)性”，使得“八十年代文學(xué)”的“前三年”顯露出更多的過渡期特征，使得人們意識(shí)到歷史的敘述并非如后來那樣光滑。而進(jìn)入到八十年代，特別是八十年代中后期“新潮小說”興起之后，“倫理的故事”徹底取代了“革命的故事”，什么是“西方文學(xué)史”上“有地位”的“作品”，已經(jīng)成為了討論“文學(xué)”不證自明的前提，甚至轉(zhuǎn)化為判斷文學(xué)好壞的標(biāo)準(zhǔn)，《牛虻》這類“曖昧”的作品自然就沒有什么地位了。

（本文摘于《英雄與丑角：重探中國當(dāng)代文學(xué)》，羅崗著，東方出版中心2021年3月出版）