從“閱讀史”到“文學(xué)史” ——重返“八十年代文學(xué)”的一種方式
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要從“歷史”高度把握“一個(gè)時(shí)代的文學(xué)”,并不意味著直接將“文學(xué)史”和“政治史”“社會(huì)史”對(duì)應(yīng)起來,甚至線性地強(qiáng)調(diào)后者對(duì)前者的決定作用。相反,雖然需要在“最終意義”上將“文學(xué)”放入“社會(huì)歷史”語境之中,但“文學(xué)文本”與“社會(huì)歷史語境”之間卻是繁復(fù)多樣、靈活開放的“多重決定”的關(guān)系:一方面,社會(huì)歷史不只是在內(nèi)容層面上進(jìn)入文學(xué)文本,更重要的是它必須轉(zhuǎn)化為文學(xué)文本的內(nèi)在肌理,成為“形式化”了的“內(nèi)容”;另一方面,文學(xué)在文本層面上對(duì)“巨大的社會(huì)歷史內(nèi)容”的把握,同樣不能是“反映論”式的,而是想象性地建構(gòu)新的社會(huì)歷史圖景,把文本外的世界轉(zhuǎn)化為文本內(nèi)的“有意味”的“形式”。因此,“寫什么”和“怎么寫”的辯證法應(yīng)該統(tǒng)一在“文本”上,也就是社會(huì)歷史語境需要以“文本化”的方式進(jìn)入“文學(xué)”,同時(shí)“文學(xué)”對(duì)“社會(huì)歷史內(nèi)容”的呈現(xiàn),端賴于對(duì)新的文本形式的創(chuàng)造。
由于“文本”的中介作用,像“前30年”和“后40年”以及它的變種“新時(shí)期30年”或“改革開放40年”作為“政治史時(shí)間”對(duì)當(dāng)代文學(xué)史的書寫盡管具有深刻的影響甚至制約作用,但這類時(shí)間還是不能直接轉(zhuǎn)化為“文學(xué)史時(shí)間”,特別是不能成為我們理解這一歷史時(shí)段文學(xué)的“基本范疇”。現(xiàn)在可以清楚地看到,當(dāng)“開放”與“保守”、“新”和“舊”構(gòu)成一種堅(jiān)固的對(duì)立時(shí),文學(xué)史的視野也就隨之變得狹隘、僵化。然而問題在于,如果要打破這種固化了的文學(xué)史視野,出路并不在于完全退回到“純文學(xué)”或“純審美”的領(lǐng)域,因?yàn)椤皩徝馈焙汀罢巍钡亩獙?duì)立依然是由“新”與“舊”這一主導(dǎo)型的“話語裝置”生產(chǎn)出來。所以,新的“文學(xué)史時(shí)間”的產(chǎn)生必然要以突破這一話語裝置為前提,離開了某些習(xí)以為常的基本范疇,擺脫了某種單一的歷史時(shí)刻,我們是否可以找到更具體的,更能體現(xiàn)社會(huì)歷史語境和文學(xué)文本之間復(fù)雜關(guān)系的分析單位,不只是在觀念思潮的層面上,而且可以在物質(zhì)文化的層面上把“當(dāng)代中國文學(xué)”加以“歷史化”和“形式化”。
一種新的文學(xué)史想象是否可行,關(guān)鍵依然在于“文本”和“文本化”。只不過這兒所說的“文本”不是“新批評(píng)”意義上封閉的“文本”,而是可以溝通語境的物質(zhì)載體;“文本化”也不是什么“文本之外別無他物”,而是強(qiáng)調(diào)在“文學(xué)”中所有“語境”都必然以“文本”的形式出現(xiàn)。正如李歐梵所言:“目前文學(xué)理論家大談‘文本’(text)閱讀,甚至將之提
升到抽象得無以復(fù)加的程度。我在這方面卻是一個(gè)‘唯物主義者’,文本有其物質(zhì)基礎(chǔ)——書本,而書本是一種印刷品,是和印刷文化聯(lián)成一氣的,不應(yīng)該把個(gè)別‘文本’從書本和印刷文化中抽離,否則無法觀其全貌。”(李歐梵:《書的文化》,《讀書》1997年2期)將“文本”與書籍、出版以及更廣泛的印刷文化富有想象力地勾連在一起,的確打開了文學(xué)史研究的新思路。其中“書籍史”和“閱讀史”的研究路向特別引人注目,新文化史家羅歇·夏爾提埃(RogerChartier)曾指出:“從一個(gè)更大的視角觀之,我們必須在書籍形式或文本(從紙卷到抄本,從書籍到熒幕的)支撐物的長時(shí)期歷史,以及解讀習(xí)俗史里嗎,重新書寫印刷術(shù)的開端。至此,文化史或可在文學(xué)批評(píng)、書籍史以及社會(huì)文化學(xué)的交叉道上,找到一個(gè)新的區(qū)域。”(羅歇·夏爾提埃:《文本、印刷術(shù)、解讀》,載林·亨特(LynnHunt)編:《新文化史》頁243-244)
與文學(xué)史研究更為密切的是,“閱讀史”和“書籍史”引入了一個(gè)非常重要的概念:“readership”。這一概念涉及到討論“讀者”身份時(shí),如何在“他們讀什么”(whattheyread)和“他們?cè)趺醋x”(howtheyread)之間建立起必然聯(lián)系。“reader?ship”的提出,極大地深化和發(fā)展了書籍史研究的路向,使之不再停留在單純羅列史料,硬性排比關(guān)系的水平上,而是可以進(jìn)入到人的閱讀、思想和意識(shí)等更為幽深的歷史層面。也許有人會(huì)說,文學(xué)史的“影響研究”不就考慮了這些問題嗎?何必要重提什么“閱讀史”和“書籍史”呢?問題在于所有的“作者”首先是“讀者”,因此,所謂“影響”往往也落實(shí)在“書籍”上。而且“影響研究”更多著眼于“影響者”之于“受影響者”的“影響”上,對(duì)“受影響者”的主動(dòng)性有所忽略。但“閱讀史”卻強(qiáng)調(diào)“閱讀”的能動(dòng)性,在“語境化”的前提下,“閱讀者”可以對(duì)“書籍”進(jìn)行“創(chuàng)造性”的“閱讀”乃至“誤讀”。
因此,將“閱讀史”納入到“文學(xué)史研究”中,其作用不僅具有方法論的意義,更重要的是帶來了一種更開放、更辯證、更具有歷史性的視野,在這種視野的觀照下,“斷裂”的關(guān)系或許顯示出深刻的“延續(xù)”,“對(duì)立”的雙方可能分享著共同的前提,表面的“相似性”也許掩蓋了深層的“矛盾”……對(duì)這一切不懈的探究,將會(huì)化作重新繪制文學(xué)史地圖的內(nèi)在動(dòng)力。
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2009年1月,在《班主任》發(fā)表32年之后,劉心武談起當(dāng)時(shí)他對(duì)這部小說的構(gòu)思,特別強(qiáng)調(diào)了“書名”在其中所起的作用:“我構(gòu)思和寫作《班主任》,是在1977年的夏天。那時(shí)候‘兩個(gè)凡是’的氛圍依然濃郁。但我決定不再依照既定的標(biāo)準(zhǔn)去寫《睜大你的眼睛》那類東西,嘗試只遵從自己內(nèi)心的認(rèn)知與訴求寫‘來真格兒’的作品。我此前在中學(xué)任教十多年,長期擔(dān)任過班主任,有豐厚的生活積累,從熟悉的生活、人物出發(fā),以中學(xué)生和書的關(guān)系,來形成小說的主線,質(zhì)疑‘文革’乃至導(dǎo)致‘文革’惡果的極左路線,從而控訴‘四人幫’文化專制與愚民政策對(duì)青年一代的戕害,發(fā)出‘救救孩子’的吶喊,以期引起社會(huì)的關(guān)注。要完成這樣一個(gè)主題,在小說里必須寫進(jìn)一些書名”。(劉心武:《〈班主任〉里的書名》,《文匯報(bào)·筆會(huì)》2009年1月7日)有人做過統(tǒng)計(jì),除《毛選》四卷、《共產(chǎn)黨宣言》和《馬克思主義的三個(gè)來源和三個(gè)組成部分》以外,《班主任》中一共出現(xiàn)11種中外文學(xué)作品。按照劉心武的分類,這11種中外文學(xué)作品大體上可以分為四類,“第一類,是中國古典文學(xué)作品,《唐詩三百首》《辛稼軒詞選》就是它們的代表性符碼。……第二類,是1919年至1949年的現(xiàn)代文學(xué)…我刻意肯定性地提到《茅盾文集》……第三類,是1949年到1966年前半年的文學(xué)…我刻意提到《暴風(fēng)驟雨》《紅巖》《青春之歌》,還讓《青春之歌》成為人物沖突的一個(gè)重要道具。第四類,是外國文學(xué)……出現(xiàn)了《戰(zhàn)爭與和平》《蓋達(dá)爾文集》《表》……提到了巴爾扎克的《歐也妮·葛朗臺(tái)》。”(同上)不過,這些書名在小說中大多只具有裝飾性,起關(guān)鍵作用的是英國女作家伏尼契(E.V.Voynich)的那本《牛虻》:“別的東西都收進(jìn)書包了,只剩下那本小說。張老師原來顧不得細(xì)翻,這時(shí)拿起來一檢查,不由得‘啊!’了一聲。原來那是本文化大革命以前,中國青年出版社出版的長篇小說《牛虻》。”我們都知道,《牛虻》是否是“黃書”引發(fā)的爭論,極大地深化了《班主任》的內(nèi)涵,也是這部看上去還頗為粗糙的作品能夠成為新時(shí)期文學(xué)經(jīng)典的深層原因。小說發(fā)表后不久就有讀者指出:“作品中寫圍繞《牛虻》這本書的沖突是很有普遍性的。”(《青年工人和中學(xué)生談〈班主任〉》,《文學(xué)評(píng)論》1978年5月號(hào))劉心武當(dāng)時(shí)也承認(rèn):“有關(guān)《牛虻》的情節(jié)也是虛構(gòu)的,為了設(shè)計(jì)這一情節(jié)我頗費(fèi)了一番心思。但這一情節(jié)又確實(shí)產(chǎn)生于我所熟悉的生活,我是把一系列生活中親歷的真事加以綜合、概括、集中、再加以想象,寫出了這一段情節(jié)。”(劉心武:《生活的創(chuàng)造者說:走這條路》,《文學(xué)評(píng)論》1978年5月號(hào))正是“這一段情節(jié)”讓人們看到,謝惠敏和宋寶琦似乎是兩類根本不同的青年,但從他(她)們對(duì)《牛虻》的一致看法中,發(fā)現(xiàn)了別人通常予以忽視的或者是習(xí)焉不察的那個(gè)嚴(yán)重的相同點(diǎn),由此認(rèn)識(shí)到一個(gè)重大社會(huì)問題。
但是,就像《班主任》中張老師苦惱于如何向?qū)W生解釋《牛虻》不是一部“黃書”,而是一本感動(dòng)過一代青年的“激情之作”一樣,劉心武精心設(shè)計(jì)的這一情節(jié)同樣具有曖昧性,一方面正如有論者已經(jīng)指出的,以《牛虻》為代表的外國文學(xué)閱讀譜系在此刻的重新確立,既是對(duì)“文革”“文化專制”的有力批判,也是向“十七年”文化秩序的致敬,“對(duì)以《牛虻》為代表的文學(xué)閱讀知識(shí)譜系的恢復(fù)”,表露出“某種‘向后看’,對(duì)于‘過去’(‘十七年’代表的秩序與傳統(tǒng))的懷念之情”;但另一方面不能忽略的是,因?yàn)檫@部小說作者是英國女作家,所以《牛虻》是一部不同于俄蘇文學(xué)——如《班主任》中也提到的《表》——的歐美文學(xué)作品。對(duì)《牛虻》歸屬的文學(xué)版圖的暗示,隱含了“新時(shí)期文學(xué)”即將表露的“走向世界文學(xué)(歐美文學(xué))”的愿望,對(duì)應(yīng)著即將到來的“改革時(shí)代”就是向“西方(歐美)”開放。不過,具體到《班主任》的敘事策略中,無論是“向后看”還是“向前看”,兩種姿態(tài)其實(shí)相當(dāng)微妙地“雜糅”在一起,如果說“俄蘇”表示“向后”,而“歐美”代表“向前”,那么可以說《牛虻》是一本被“俄蘇”因素充分滲透了的“歐美”小說,是一部反抗強(qiáng)權(quán)、爭取自由的“世界現(xiàn)代革命小說”。在五十年代的中國,《牛虻》這部“歐美小說”之所以引起人們的關(guān)注,是因?yàn)椤朵撹F是怎樣煉成的》的主人公保爾最喜愛的作品就是《牛虻》,甚至?xí)械柠愡_(dá)就稱呼保爾為“牛虻同志”。這樣一來,《牛虻》在還沒有被介紹到中國之前,就已為廣大讀者所熟悉和喜愛。《班主任》就通過石紅說出這樣的看法:“《牛虻》這本書值得一讀!這兩天我正讀《鋼鐵是怎樣煉成的》,里頭的保爾·柯察金是個(gè)無產(chǎn)階級(jí)英雄,可他就特別佩服‘牛虻’……”。由此可見,在《班主任》中劉心武其實(shí)還調(diào)動(dòng)了《牛虻》一個(gè)隱而未彰的因素,即它是由《國際歌》開創(chuàng)的“世界革命文學(xué)”一部分,對(duì)《牛虻》的態(tài)度,某種意義上也就是對(duì)“革命”的態(tài)度。
可是,“革命的書”怎么會(huì)被“誤讀”為“黃書”呢?如果要證明它不是一本“黃書”,僅僅說它是一本“革命的書”就夠了嗎?假如說《牛虻》“黃”僅僅意味著它描寫了“愛情”,那么《鋼鐵是怎樣煉成的》中不就是包含了一個(gè)所謂“牛虻問題”嗎?“牛虻問題”指的是保爾為了革命甚至可以犧牲愛情:他愛麗達(dá),但受“牛虻”的影響,要“徹底獻(xiàn)身于革命事業(yè)”,保爾就按照“牛虻”的方式來了個(gè)不告而別,如此看來,“愛情”不就應(yīng)該是這部革命小說的題中應(yīng)有之義嗎?可是,謝惠敏究竟在什么意義上“誤讀”了這本書?是因?yàn)椤袄镱^有外國男女講戀愛的插圖”吧?宋寶琦是不是也在同樣的意義上“誤讀”它呢?倘若《牛虻》本來是試圖用“階級(jí)論”(“斗爭”)來克服人性論(“愛情”),那么聚焦于“愛情”的讀法,是否隱含了“人性論”和“階級(jí)論”相互關(guān)系的“顛倒”?只不過宋寶琦在“野蠻”的層次上欣賞這種“顛倒”,而謝惠敏卻在“覺悟”的意義上要批判這種“顛倒”,那么張老師怎么辦呢?他只能停留在發(fā)發(fā)感慨嗎?——“生活現(xiàn)象是復(fù)雜的。這本《牛虻》的遭遇也夠光怪陸離了。”——還是面對(duì)被自己學(xué)生視為“黃書”的《牛虻》,也必須拿出自己的“讀法”來。既然不能完全用“階級(jí)論”來證明《牛虻》不是一部“黃書”,那么張老師是否也要在新的歷史語境中“誤讀”它呢?借用劉心武當(dāng)時(shí)另一篇同樣引起轟動(dòng)的小說的題目,張老師如何來處理《牛虻》中“愛情的位置”呢?那個(gè)曾經(jīng)被“階級(jí)論”克服了的“人性論”有沒有可能藉此浮出歷史的地表,開始講述另一個(gè)故事呢?
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大約在《班主任》出版20年以后,劉小楓在《牛虻和他的父親、情人和她的情人》一文中,完美地?cái)⑹隽恕芭r怠钡牧硪粋€(gè)故事,一個(gè)不是堅(jiān)強(qiáng)女性伏尼契而是小資作家麗蓮講述的故事,一個(gè)取“革命故事”而代之的“倫理故事”:“麗蓮講敘的其實(shí)不是革命故事,而是倫理故事。沒有那些革命事件,牛虻的故事照樣驚心動(dòng)魄;相反,若沒有了那些倫理和情愛,牛虻的革命故事就變得索然無味,還不如我自己親歷的革命經(jīng)歷”;(劉小楓:《沉重的肉身——現(xiàn)代性倫理的敘事緯語》)而在《班主任》發(fā)表30年以后,“革命的故事”已經(jīng)離我們很遠(yuǎn)了,“麗蓮的講法是革命故事的講法,不是倫理故事的講法:革命故事的講法只有唯一的敘事主體,倫理故事的講法是讓每個(gè)人自己講自己的故事,所謂多元的主體敘事。麗蓮只讓牛虻講敘自己的故事,使得倫理故事變成了革命故事。要把革命故事還原為倫理故事,就得離開麗蓮的講法”。當(dāng)劉心武用這樣一種方式來為《班主任》中的《牛虻》定位時(shí),這個(gè)故事的另一種講法是否已經(jīng)“圓滿”到連當(dāng)事人的記憶被改寫而不自覺的程度:“《牛虻》的作者英國女作家伏尼契在西方文學(xué)史上不占地位,《牛虻》更遠(yuǎn)非經(jīng)典,但這本書由于特殊的歷史原因,曾在上世紀(jì)五十年代成為中國大陸發(fā)行量極大、影響極深的一部外國小說。”(劉心武:《〈班主任〉里的書名》)
這又回到了所謂“readership”的問題,也即“讀什么”和“怎么讀”之間的關(guān)系有多種可能性,每一種可能性的展開都銘刻在具體的歷史語境中。當(dāng)年《班主任》對(duì)于《牛虻》的巧妙運(yùn)用,貫通了它兼具“西方”和“革命”的雙重身份,進(jìn)而打開“人性”與“階級(jí)”之間的對(duì)話空間。但這一切的效用都建立在《牛虻》作為“世界現(xiàn)代革命文學(xué)”的基礎(chǔ)上。假設(shè)《班主任》不用《牛虻》,而是用來自俄蘇的《鋼鐵是怎樣煉成的》或是同樣由英國女作家寫的《簡愛》來代替,一定達(dá)不到同樣的效果。正因?yàn)橛幸环N“世界革命”的想象,《班主任》才能以面向“十七年”歷史的方式展望“八十年代”的未來。程光煒曾經(jīng)指出:“對(duì)1949-1959年間出生的這一代人來說,革命傳統(tǒng)教育、愛國教育和政治教育當(dāng)然是人生教育系統(tǒng)中相當(dāng)重要的部分,然而深刻地塑造了他們的世界觀和人生觀,對(duì)其一生思想模式和人格操守產(chǎn)生重大影響和規(guī)范作用的,應(yīng)該是對(duì)50-70年代革命歷史文學(xué)的閱讀。在對(duì)1949年后出生的這代青年實(shí)施的龐大和革命化的教育工程中,文學(xué)雖然只是一個(gè)較小的項(xiàng)目,它形象化的功能,和當(dāng)代性、青年性的特征,卻能最大限度地吸引青年人的人生選擇,深入他們的精神世界,發(fā)揮其他教育方式不可替代的作用”;并且敏感地觀察到“革命文學(xué)閱讀”對(duì)“傷痕文學(xué)”的影響,但他把這類影響僅僅理解為是負(fù)面的:“在這里,50-70年代的文學(xué)教育繼續(xù)在組織著作家們的文學(xué)思維和對(duì)生活的敘事,他們?nèi)匀辉谟闷乜鋸埖膽?zhàn)爭文化視角介入人物的情感世界,用仇恨的文化心態(tài)及哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)生活的是非。準(zhǔn)確地說,他們是在以‘革命的方式’來反省‘革命的錯(cuò)誤’,不同只是,‘文革后’和‘文革前’在時(shí)間觀念上是歷時(shí)的,而它們?cè)诰駹顟B(tài)上卻最大限度地體現(xiàn)出了共時(shí)的特征。”(程光煒:《我們是如何“革命”的——文學(xué)閱讀對(duì)一代人精神成長的影響》,《南方文壇》2000年6期)但在我看來,恰恰是這種“曖昧”的“共時(shí)性”,使得“八十年代文學(xué)”的“前三年”顯露出更多的過渡期特征,使得人們意識(shí)到歷史的敘述并非如后來那樣光滑。而進(jìn)入到八十年代,特別是八十年代中后期“新潮小說”興起之后,“倫理的故事”徹底取代了“革命的故事”,什么是“西方文學(xué)史”上“有地位”的“作品”,已經(jīng)成為了討論“文學(xué)”不證自明的前提,甚至轉(zhuǎn)化為判斷文學(xué)好壞的標(biāo)準(zhǔn),《牛虻》這類“曖昧”的作品自然就沒有什么地位了。
(本文摘于《英雄與丑角:重探中國當(dāng)代文學(xué)》,羅崗著,東方出版中心2021年3月出版)