編者按

在新媒體的沖擊之下，紙質(zhì)閱讀被“讀屏”大大擠壓，當(dāng)代青年深度閱讀行為的式微是現(xiàn)今文學(xué)教育面臨的最大危機。媒介轉(zhuǎn)型不僅僅改變閱讀的介質(zhì)與方式，更重要的是削弱了人在紙質(zhì)閱讀中培養(yǎng)出來的思維力、專注力以及感受力，而培養(yǎng)一種短、平、快的思維模式。但實際上，不斷制造分心的新媒體環(huán)境反而越來越重視人在“深度工作”狀態(tài)下所產(chǎn)生的創(chuàng)造力和技能提升。在此意義上，作為深度工作重要方式的深度閱讀重新煥發(fā)價值。文學(xué)教育者應(yīng)能站在這一角度向其對象闡明以細(xì)讀文學(xué)經(jīng)典為核心的深度閱讀之意義，要讓學(xué)生明悟深度閱讀不僅可以打破新媒體時代新的知識壓迫和知識壟斷，從而通向更好的職業(yè)發(fā)展，而且更重要的是，它通過重塑自我，達(dá)到心靈的飽滿狀態(tài)。

（本文轉(zhuǎn)載自“文藝批評”公眾號）

可以毫不夸張的說，當(dāng)下大學(xué)中文系的文學(xué)教育正在經(jīng)歷著內(nèi)外兩重危機。就內(nèi)部危機而言，主要指的是文學(xué)教育所應(yīng)有的審美性、心靈感染性日益被實際教學(xué)的知識化、制度化所替代，而文學(xué)的非功利性日益為工具性思維所侵蝕。針對這兩點，有不少知名學(xué)者和教育專家呼吁回到文本、回到審美體驗、回到文學(xué)和文學(xué)教育本身上來[1]。不過從近些年的形勢看，似乎專家學(xué)者們的呼吁很難落地和見成效。這里有文學(xué)課程越來越被一些所謂的“實用性”課程所擠壓從而不得不一再壓縮課時的制度性原因，但可能更重要的是文學(xué)教育愈發(fā)遭致了來自網(wǎng)絡(luò)新媒體的外部沖擊。后者是本文所思考的重心，由于今天大學(xué)文學(xué)教育的對象已經(jīng)基本上是自小生長在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下被稱為“網(wǎng)絡(luò)原住民”的“00后”大學(xué)生，他們對新媒體的興趣要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于印刷文字等“舊媒介”，傳統(tǒng)意義上的閱讀能力已逐漸弱化，因此其所造成的后果就不僅僅是文學(xué)教育的危機，更是文學(xué)自身的危機，因為閱讀行為無疑是文學(xué)之為文學(xué)的前提。正是擔(dān)心新媒體的發(fā)展對印刷文化的沖擊，美國學(xué)者希爾斯?米勒早在2002年就在一本書中就發(fā)出過“文學(xué)行將消亡”的嘆息。

那么，對當(dāng)下青年群體（主體是大學(xué)生）閱讀能力的普遍下降表示不滿、惋惜與擔(dān)心，是不是就意味著我們（作為大學(xué)中文系的教師）已經(jīng)跟不上日新又新的新媒體時代，只能淪為印刷文化時代的“遺民”，發(fā)表散發(fā)著保守與“腐朽”氣息的言論呢？顯然不是！近些年全球?qū)W界對互聯(lián)網(wǎng)、新媒體弊端思考的可謂日益深入，在此背景下，我們發(fā)現(xiàn)一種好的文學(xué)教育不僅不會過時，反而在在凸顯其在學(xué)生成長和個人發(fā)展中的意義。這種好的文學(xué)教育以深度閱讀/文本細(xì)讀為中介和內(nèi)核，最終召喚的是專注、精細(xì)與深度體驗。正因此，文學(xué)和文學(xué)教育不會終結(jié)。

當(dāng)然，這里并沒有以文學(xué)教育抵制網(wǎng)絡(luò)新媒體的意思，所思考的是如何在盡量克服互聯(lián)網(wǎng)弊端的基礎(chǔ)上將二者結(jié)合，并多從當(dāng)下大學(xué)生（主要指大學(xué)中文專業(yè)學(xué)生）的角度闡明文本細(xì)讀式文學(xué)教育的意義，并指出一些可行性的深度閱讀策略。

1

閱讀方式轉(zhuǎn)變對思維模式的影響

要從當(dāng)下大學(xué)生的角度討論文學(xué)教育的危機，就必然會注意到媒介轉(zhuǎn)型對他們接受新知與建構(gòu)自我的巨大影響。具體而言，閱讀文學(xué)經(jīng)典已經(jīng)逐漸淡出當(dāng)代大學(xué)生青年群體的精神生活，不再是他們思考生命意義的主要憑借，中文系的學(xué)生也概莫能外。據(jù)中國新聞出版研究院公布的第16次全國國民閱讀調(diào)查報告顯示，2018年我國成年國民人均每天手機接觸時長為84.87分鐘，人均每天互聯(lián)網(wǎng)接觸時長為65.12分鐘，而讀書時長僅為19.81分鐘。與歷年相比，讀書時間再度壓縮。在成年國民的網(wǎng)上活動行為中，以閱讀新聞、社交和觀看視頻為主，深度圖書閱讀行為占比偏低，僅為15.9%。從年齡結(jié)構(gòu)上看，18-29周歲群體使用數(shù)字化閱讀方式占比最高，并且值得注意的是，0-17周歲未成年人圖書閱讀率與往年相比，進(jìn)一步下降。[2]

對于今天的大學(xué)生而言，紙質(zhì)閱讀被“讀屏”大大擠壓，深度圖書閱讀行為的式微，開始成為常態(tài)。而這一“釜底抽薪”的趨勢，才是文學(xué)教育所面臨的最大威脅。也許新媒體的樂觀主義者會認(rèn)為讀書已經(jīng)過時，去舊迎新再也正常不過，這只是文學(xué)的從業(yè)者需要擔(dān)心的事情。但實際上，媒介轉(zhuǎn)型不僅改變了人們接受信息的途徑，還改變著人們的思維方式和情感結(jié)構(gòu)。而這種改變，自有其風(fēng)險與隱憂。關(guān)于媒介，麥克盧漢有一名言“媒介即信息”廣為學(xué)界所熟知并認(rèn)可，其內(nèi)涵是媒介決不僅僅是客觀中立的信息載體，而是在潛移默化間不斷改變?nèi)藗兊母兄Ｊ剑瑥亩罱K決定什么是信息以及以什么方式編碼和解碼信息，也即“每一種媒介都為思考、表達(dá)思想和抒發(fā)情感的方式提供了新的定位，從而創(chuàng)造出獨特的話語符號。”[3]11而從印刷媒介到電子媒介，與獲取信息內(nèi)容的豐富、多元、便利與高效相比，我們的思維與情感則經(jīng)受著從未有過的沖擊。

對于今天的大學(xué)生而言，紙質(zhì)閱讀被“讀屏”大大擠壓，深度圖書閱讀行為的式微，開始成為常態(tài)。而這一“釜底抽薪”的趨勢，才是文學(xué)教育所面臨的最大威脅。也許新媒體的樂觀主義者會認(rèn)為讀書已經(jīng)過時，去舊迎新再也正常不過，這只是文學(xué)的從業(yè)者需要擔(dān)心的事情。但實際上，媒介轉(zhuǎn)型不僅改變了人們接受信息的途徑，還改變著人們的思維方式和情感結(jié)構(gòu)。而這種改變，自有其風(fēng)險與隱憂。關(guān)于媒介，麥克盧漢有一名言“媒介即信息”廣為學(xué)界所熟知并認(rèn)可，其內(nèi)涵是媒介決不僅僅是客觀中立的信息載體，而是在潛移默化間不斷改變?nèi)藗兊母兄Ｊ剑瑥亩罱K決定什么是信息以及以什么方式編碼和解碼信息，也即“每一種媒介都為思考、表達(dá)思想和抒發(fā)情感的方式提供了新的定位，從而創(chuàng)造出獨特的話語符號。”[3]11而從印刷媒介到電子媒介，與獲取信息內(nèi)容的豐富、多元、便利與高效相比，我們的思維與情感則經(jīng)受著從未有過的沖擊。

盡管波茲曼主要針對的是電視，但總體上給我們今天思考新媒體對人的影響提供了啟發(fā)和基礎(chǔ)。美國學(xué)者尼古拉斯·卡爾正是沿著這一方向展開了對互聯(lián)網(wǎng)的深入考察的。他通過對大量網(wǎng)民的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，人們上網(wǎng)越多，閱讀長篇文章時就越難集中注意力，“互聯(lián)網(wǎng)所做的似乎就是把我們的專注和思考能力撕成碎片，拋到一邊”[4]5，“平心靜氣、全神貫注、聚精會神，這樣的線性思維正在被一種新的思維模式取代，這種新模式希望也需要以簡短、雜亂而且經(jīng)常是爆炸性的方式收發(fā)信息，其遵循的原則是越快越好。”[4]9這樣的思維模式漸漸演變成一種思考習(xí)慣，即使不在上網(wǎng)，也作用于我們的認(rèn)知之上，因為它改變了大腦的結(jié)構(gòu)，“用于掃描、略讀和多任務(wù)處理的神經(jīng)通路正在擴展和加強，而用于全神貫注仔細(xì)閱讀和深入思考的那些神經(jīng)通路正在弱化或消失。”[4]176互聯(lián)網(wǎng)對專注力的負(fù)面影響現(xiàn)在已基本成為共識，如卡爾·紐波特在其《深度工作》一書中也認(rèn)為隨著電子郵箱、即時通訊以及社交網(wǎng)絡(luò)等網(wǎng)絡(luò)工具的興起，輔以智能手機和可聯(lián)網(wǎng)辦公電腦的廣泛使用，“將大多數(shù)知識工作者的注意力肢解得支離破碎。”[5]6更讓人擔(dān)憂的是，專注力的削弱，最終還會影響到我們的情感深度，“我們的精力越容易分散，我們就越難以體驗同情、憐憫等最具人性特征的微妙情感。”[4]274

無疑，思維深度和情感深度的削弱最終都會影響到人們對文學(xué)的閱讀和理解能力，從而給文學(xué)教育造成莫大的障礙。通過近五年一線的教學(xué)實踐，我們也可發(fā)現(xiàn)學(xué)生頻頻反映看不進(jìn)、看不懂文學(xué)作品，也沒有耐心看大部頭的文學(xué)經(jīng)典，甚至對教材上在我們看來不過是常識的表述也表示理解困難。他們通常只是對一些看似“搞笑”的段落和課堂內(nèi)容有印象，極容易分心，對教師布置的任務(wù)也會反復(fù)確認(rèn)多次。這些現(xiàn)象，在“00后”大學(xué)生身上表現(xiàn)得尤其突出。這些都可以從一個側(cè)面證明尼古拉斯·卡爾觀點的正確性與解釋力。

為了更好地貼合新世紀(jì)大學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣與認(rèn)知特點，同時也由于現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展以及信息化教學(xué)方式的日益成熟，高校也在與時俱進(jìn)大力推進(jìn)多媒體、新媒體教學(xué)改革，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式課堂紛紛為一線教師和教育管理者所采用與推崇。以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)改革確實可以改變教師“一言堂”式的灌輸式教學(xué)，突出學(xué)生在教學(xué)過程中的自主與主體地位，但實際上教學(xué)效果如何，還很難評估，而且還有其與不同學(xué)科和不同主題的適應(yīng)性問題。就文學(xué)學(xué)科而言，有學(xué)者指出，“多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用并沒有從根本上解決如何理解文學(xué)作品這個問題，反而更進(jìn)一步擠占文本閱讀。”[6]這一觀察很值得注意，因為正如前文所論證的，信息技術(shù)強在信息的豐富與多元，卻造成了注意力的不斷分散以及思考力、閱讀力以及情感深度的減弱，這些都是文學(xué)以及文學(xué)教育的大敵。在最近一次針對嘉興學(xué)院學(xué)生對信息化教學(xué)了解與接受情況的調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)在被問卷的90名同學(xué)中，有49名同學(xué)只是認(rèn)為信息化教學(xué)“有一點幫助”。在平時的觀察中，也可以發(fā)現(xiàn)有不少學(xué)生疲于應(yīng)付各種網(wǎng)絡(luò)課程，經(jīng)常一邊放視頻，一邊做各種其它的事情，只求“刷分”通過。

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深度閱讀在新媒體時代的價值

是否可以說，這就是今后的趨勢，更符合人的發(fā)展方向，以及今天的社會更歡迎具有這一“新思維模式”的大學(xué)畢業(yè)生呢？答案顯然沒有那么樂觀。在這種思維模式的統(tǒng)攝下，往往只能從事那些“浮淺工作”（Shallow Work），也即“對認(rèn)知要求不高的事務(wù)性任務(wù)，往往在受到干擾的情況下開展。此類工作通常不會為世界創(chuàng)造太多新價值，且容易復(fù)制”，與之相反的則是“深度工作”（Deep Work），即“在無干擾的狀態(tài)下專注進(jìn)行職業(yè)活動，使個人的認(rèn)知能力達(dá)到極限。這種努力能夠創(chuàng)造新價值，提升技能，而且難以復(fù)制。”[5]3-6從今后的趨勢看，由于知識工作者越來越多地用浮淺工作代替了深度工作，或者說分心變成常態(tài)之后，致使深度工作變得稀缺，同時深度工作的價值也日益為人們所看到。“想要在社會經(jīng)濟中保持價值，就必須掌握快速學(xué)習(xí)復(fù)雜技能的藝術(shù)。這項任務(wù)要求深度工作。”[5]13

實際上，很多新媒體“大V”們就是深度工作者，他們專注的學(xué)習(xí)、工作以及生活方式往往是其能制作出優(yōu)良作品的前提甚至是內(nèi)容本身，例如在微博上擁有粉絲2100多萬的美食視頻博主李子柒，其視頻之所以廣受歡迎，與她所呈現(xiàn)的專注的生活——如遠(yuǎn)離城市新媒體環(huán)境、擁抱古樸的世外桃源般的生活以及從挑選食材到美食成品全過程都始終親自動手等——有著直接的相關(guān)性，而且她本人也是工作專注的典范，她從零開始學(xué)習(xí)視頻制作，其前期視頻從編導(dǎo)、攝像、出演、剪輯都是由其一個人完成，并堅持了一年零兩個月，經(jīng)常一整天都不說話，也顧不上喝水和吃飯。另一網(wǎng)紅博主papi醬，她的多條點擊量驚人的脫口秀視頻很明顯就是從專業(yè)性的書籍（不乏中外文學(xué)經(jīng)典）中找來的靈感。但是多數(shù)消費他們視頻的青年人卻難以看到這一點，而只是從“刷屏”中尋找娛樂性的滿足，拾一些知識的殘余。從名人大V那里獲取一點二手的知識，已經(jīng)不是個別的現(xiàn)象。據(jù)我們了解，不少中文系的學(xué)生是從papi醬介紹莎士比亞四大悲劇的視頻里才開始較為詳細(xì)地了解到這四大悲劇的具體內(nèi)容的，這不得不讓身為文學(xué)教育者的我們感到沉重。一個可以感覺到的趨勢是，新媒體開始重新在建構(gòu)信息和知識的等級。

除了提升個人價值、打破信息壓迫與知識壓迫之外，深度工作還有利于身心健康。卡爾·紐波特指出，“從神經(jīng)學(xué)角度來看，靠浮淺事務(wù)讀過的一天很可能會是枯燥、令人沮喪的一天，即使抓住你注意力的浮淺事務(wù)看似無害甚至有趣”，而“增加深度工作時間可以有效影響人腦這臺復(fù)雜的機器”，并且“此種影響將使你對工作生活的意義和滿意度得到最大的提升”。[5]63與浮淺工作相比，深度工作無疑要求更多的自我控制和自我約束以及一定的神經(jīng)緊張狀態(tài)，這種離開“舒適區(qū)”的“艱苦”也自有好處，它能讓你獲得所謂的“艱苦免疫”（Hardship Inoculation）的能力，即“與心理難題進(jìn)行斗爭，能讓你在將來面對心理艱辛?xí)r獲得免疫能力，就能疫苗接種能讓你對疾病獲得免疫能力一樣。”[7]

讀書，尤其是細(xì)讀文學(xué)經(jīng)典，對于新媒體環(huán)境下成長的大學(xué)生，無疑就是如此的心理難題與深度工作。“閱讀文字意味著要跟隨一條思路，這需要讀者具有相當(dāng)強的分類、推理和判斷能力”[3]79，同時“讀書活動是一個非自然的思維過程，這個過程要求對單一、靜止目標(biāo)的關(guān)注持續(xù)不變，并且不能被打斷。”[4]79也即，讀書要求并培養(yǎng)自控力與專注力，真正的閱讀永遠(yuǎn)是安寧寂靜的深度閱讀，由此才能促進(jìn)智力發(fā)展。這可能就是“寧靜以致遠(yuǎn)”的深刻含義之所在。與閱讀相關(guān)的寫作活動同樣如此，美國著名作家斯蒂芬·金曾說，寫作的前提是“你需要一個房間，需要房門，需要關(guān)上門的決心”[8]，所謂“關(guān)上門的決心”，說的就是要排除分心，保持專注。

深度工作正是我們闡明以深度閱讀核心追求的文學(xué)教育之意義的角度。這一角度不同于以往泛泛主張元典細(xì)讀式文學(xué)教育的觀點，后者還是站在了文學(xué)教育者的角度，是“文學(xué)老人”對“文學(xué)新人”的告誡，而沒有從媒介轉(zhuǎn)型與受教育者自身的特點出發(fā)，因此往往說者言辭懇切，聽者不一定買賬，因為后者并不知道要為什么和要怎樣細(xì)讀文學(xué)經(jīng)典，以及要從文學(xué)經(jīng)典中細(xì)讀出什么。

補充一點，這里所說的通過文學(xué)文本細(xì)讀提升技能，并不簡單指某一項具體的技能，例如電腦編程能力的提高，當(dāng)然對中文專業(yè)的學(xué)生而言，文本細(xì)讀能力確實是一項重要的職業(yè)技能，但更重要的是，通過文本細(xì)讀，召喚和培養(yǎng)專注的思考力與感受力以及身心的充實感，從而在陶然忘我中“寧靜以致遠(yuǎn)”，發(fā)展出一套良性的心智感應(yīng)方式。相比具體的某項技能，這一點無疑更為重要，但卻往往被現(xiàn)在的片面追求應(yīng)用性的教育理念所忽視。這種教育理念也可能是大學(xué)里具體的技能性的課程越來越多，而基礎(chǔ)性課程卻一再壓縮的主要原因。

為了讓今天已經(jīng)習(xí)慣于“刷屏”和分心狀態(tài)的大學(xué)生，更快更好的進(jìn)入到深度閱讀之中，下文將勾勒出一些具體進(jìn)入文本的方法與策略。

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文本細(xì)讀原則與策略：進(jìn)入深度閱讀的路徑

要想深度閱讀文學(xué)文本，必然要經(jīng)歷米勒所說的“天真的閱讀”與“去神秘化的閱讀”，前者要求“天真地、孩子般地投身到閱讀中去，沒有懷疑、保留或者質(zhì)詢”，這種閱讀“和戀愛一樣，絲毫不是被動之舉。它需要很多心理、情感甚至身體上的精力。閱讀需要積極努力。你必須用自己的全部能力，完整、生動地在自己心中，重新創(chuàng)造作品的想象世界。”[9]175-176后者則是一種“緩慢的閱讀、批判地閱讀”，“意味著處處都要懷疑，質(zhì)疑作品的每一細(xì)節(jié)，力圖知道魔法究竟是怎樣運作的。”[9]178顯然，前者關(guān)注的是作品打開的世界，是一種陶然忘我、興味盎然、迫不及待的閱讀，這一過程始終伴隨著閱讀快感、散發(fā)著閱讀魅力。而后者則關(guān)心這世界是如何打開的，它要看透讓人迷醉背后的運作機理，這看似對文本世界和閱讀過程祛魅，實際上在更深層面上召喚著主體對閱讀的投入。

確實如米勒所言，兩種閱讀方式有著邏輯上的矛盾性，“在一次閱讀行為中，要把這兩種閱讀模式結(jié)合起來是很困難的，甚至是不可能的，因為它們彼此限制、禁止。”[9]180既然如此，要想克服其矛盾，無疑要對文本進(jìn)行多次閱讀，而這原本就是深度閱讀題中應(yīng)有之義。“天真的閱讀”讓我們與閱讀相遇，培養(yǎng)起與閱讀的深情厚誼，而“去神秘化的閱讀”則提升了閱讀的理性品格，增加了閱讀的穩(wěn)定性與厚重感。這兩種方式，盡管思維方式不同、思維復(fù)雜程度各異，但最終都會召喚和培養(yǎng)更深度的閱讀。從天真到去神秘化，正是由業(yè)余讀者、普通讀者發(fā)展到專業(yè)讀者的必然過程。當(dāng)然，一個熱愛閱讀的普通讀者和一個熱衷分析與解謎的專業(yè)讀者，沒有孰優(yōu)孰劣的比較，在深度閱讀上是對等的，只是對于中文專業(yè)的學(xué)生而言，要努力做到二者兼?zhèn)洹?/p>

正如我上文所說，把在新媒體中成長的一代學(xué)生培養(yǎng)成“天真的閱讀者”并非易事，對其而言，閱讀越來越不是一件自然而然、自動發(fā)生之事，而這也反向凸顯了文學(xué)教育者的重要。作為文學(xué)教育者，我們自己首先就應(yīng)是一個以讀書為樂的人（而非以讀書為職業(yè)的人），這樣才能真正把閱讀的魅力傳達(dá)出去。其次，我們不僅要從深度工作的角度向其講明閱讀的重要性，同時也要在教學(xué)過程中想盡辦法“逼迫”他們閱讀。必須有一個逼迫的過程，讓他們經(jīng)歷閱讀的痛苦后嘗到深度閱讀以及“艱苦免疫”帶來的樂趣。這里就需要挑戰(zhàn)那種“教育和娛樂不可分”的教育理念，不用過分許諾閱讀的快樂。

體驗到閱讀的“天真狀態(tài)”之后，再來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到去神秘化的閱讀，或者可以同步、交錯進(jìn)行，也許去神秘化的閱讀反而能觸發(fā)閱讀的樂趣，但天真的閱讀決不能少，否則閱讀就變成純粹的技術(shù)和技巧，無法體現(xiàn)其不同于其它深度工作的特殊性與價值。

那么如何達(dá)成去神秘化的閱讀，使普通讀者盡快轉(zhuǎn)換成專業(yè)讀者？美國最受歡迎的文學(xué)公開課教授托馬斯·福斯特道出了其中的關(guān)鍵，“記憶。象征。模式。在區(qū)分文學(xué)教授和普通讀者時，這三條最為關(guān)鍵。”[10]所謂記憶，實際上指的就是閱讀經(jīng)驗（也包括人生經(jīng)驗）；象征是說閱讀時要時時思考是否有言外之意；模式接近艾德勒和范多倫所說的“主題閱讀” [11]，是一種由個別到一般、由具體到抽象的歸納性閱讀，將閱讀經(jīng)驗連成片。無疑，記憶是基礎(chǔ)，象征與歸納則是一種不接受、不相信、不滿足文字所呈現(xiàn)的表面世界而進(jìn)行的積極思考和判斷，這是一種向深度敞開的探尋。要想深度閱讀，不經(jīng)此則難以完滿。

進(jìn)一步說，去神秘化的閱讀必然是一種分析式的閱讀。所謂細(xì)讀以及深讀，精髓在于分析。而分析首先是“分解”，它不能把作品看作一個光滑的整體，從而使質(zhì)疑無從著力。“分析的對象是文本的矛盾，而許多無效分析，恰恰停留在文本和外部對象的統(tǒng)一性上。”[12]正如庖丁解牛，不見全牛，而能發(fā)現(xiàn)“節(jié)之間”，才能“切中肯綮”。就文學(xué)文本而言，細(xì)讀就是尋找“縫隙”，這業(yè)已是諸多文學(xué)研究者和教育者的共識。不過，需要指出的是，尋找“縫隙”肢解文本只是方法和手段，最終還是要達(dá)成對藝術(shù)品整體性的認(rèn)識。尋找文學(xué)文本縫隙的前提往往是承認(rèn)其有彌合縫隙、結(jié)構(gòu)有機整體的藝術(shù)品質(zhì)。正如因主張文本細(xì)讀而為世人所熟知的英美新批評派所認(rèn)為的那樣，“批評家的任務(wù)就是要揭示每首詩中各種明顯的沖突與張力，最最終表明詩歌是有機統(tǒng)一體，借此證明詩歌的各個部分是如何相互關(guān)聯(lián)并支撐著詩歌的主要悖論的。”[13]

如何才能發(fā)現(xiàn)文本的縫隙？說清這個問題其實很難，不過就文本細(xì)讀的初步教學(xué)而言，有一些原則和策略是可以確定的，其中最重要的就是比較法和還原法，通過它們迅速找到文本矛盾，再看文本是如何統(tǒng)一、平息這些矛盾。這實際上就是文本剖析的過程，既有文本的客觀依據(jù)，又發(fā)揮著解讀者的主觀介入作用，讀解文字背后的意味（所謂“象征”）。

所謂比較，既有文本內(nèi)部的比較，又有文本之間互文性的比較。例如語言學(xué)家陳原分析《水滸傳》第三十四回潘金蓮設(shè)宴款待武松的一段對話時，特別注意到潘金蓮對武松稱呼的變化：從前面的十個“叔叔”發(fā)展到結(jié)尾處“你若有心，吃我這杯殘酒！”中的“你”字。通過前后稱謂的比較，陳原發(fā)現(xiàn)《水滸》用筆之妙，雖然分析文字不多，但由于抓住了關(guān)節(jié)點，故能一針見血，成為文本內(nèi)部比較的經(jīng)典例證[14]。四大名著中的《西游記》也有一個非常明顯的矛盾，就是五百年前的悟空和五百年后的悟空在能力和性格上的差異，這種差異激發(fā)過很多研究者去分析與解釋，這也可以作為范例去啟發(fā)學(xué)生。互文性比較的例子可舉學(xué)者黃子平。他對“灰闌”敘事演變的分析，即從元雜劇《包待制智勘灰闌記》倆夫人拉扯在石灰圈中站在的孩子親生母親不忍而放手到布萊希特《高加索灰闌記》中養(yǎng)母不忍而放手再到西西《肥土鎮(zhèn)灰闌記》讓那個孩子說出他的意愿，展現(xiàn)了非常敏銳的藝術(shù)感覺[15]。

還原實際上是另一種形式的比較。如果說文學(xué)是對生活的藝術(shù)加工，那么還原“就是把那未經(jīng)作家情感同化、未經(jīng)假定的原生的形態(tài)，想象出來”[12]，通過前后的對比，來把握作家的運思過程。為了讓學(xué)生更好的體悟這一點，可以建議他們多讀一些當(dāng)代作家——王安憶、余華、格非、畢飛宇等——所寫的文學(xué)解讀類文章， 他們熟悉創(chuàng)作的過程，經(jīng)常采用還原法來揭示作品在某一個用字、某一段對話、某一處安排上的奧妙，往往比學(xué)者們的解讀更見靈性。

無論是比較還是還原，實際上還是離不來解讀者的經(jīng)驗（包括生活經(jīng)驗與閱讀經(jīng)驗），也即托馬斯·福斯特所說的“記憶”。受限于現(xiàn)在大學(xué)生經(jīng)驗偏少以及注意力難以長期集中，在實際操作中可以選擇那些篇幅短小但主題顯得含混和復(fù)雜的作品，如霍桑的《好小伙布朗》、辛格的《市場街的斯賓諾莎》、奧康納的《好人難尋》、老舍的《斷魂槍》、卞之琳的《斷章》、威廉斯的《便條》等，操練學(xué)生文本細(xì)讀的功夫。同時順應(yīng)他們對影視劇的興趣，可以請他們比較作品與其影視改編以及同一題材的不同影視作品，如嚴(yán)歌苓的《芳華》與馮小剛的電影《芳華》，1979年的國產(chǎn)動畫《哪吒鬧海》與2019年的《哪吒之魔童降世》等。“將欲取之必先予之”，總之要通過照顧他們的經(jīng)驗而最終豐富其經(jīng)驗。

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結(jié)語

在新媒體的沖擊之下，“讀屏”構(gòu)成了對讀書的最大威脅，閱讀行為發(fā)生了深刻的變化，這種變化是“谷騰堡革命”以來沒有過的。這是今天文學(xué)教育所面臨的最大的問題，相比于具體教學(xué)上的知識化、工具化，傳統(tǒng)閱讀的式微更應(yīng)引起文學(xué)教育者的關(guān)注和思考應(yīng)對之策。這決不僅僅是文學(xué)學(xué)科和文學(xué)教育的危機，閱讀行為的改變最終影響的是人的思維方式和情感結(jié)構(gòu)，人的專注力被削弱了，理解力降低了，情感的感受力也變得遲鈍了。技術(shù)越來越成為主角和控制者，試圖抹平心靈的深度，把人變成擁有多核心可以不斷分心的芯片（似乎不如此，則將被替換和淘汰）。在這種情形下，主張并實踐一種深度閱讀無疑意義重大。這絕非是一種“白頭說玄宗式”的顧影自憐，而是從當(dāng)代大學(xué)生自身甚至從“人”出發(fā)的嚴(yán)肅思考，同時它也不是一味反新媒體，而是思考如何利用與反控制。作為“深度工作”的重要方式，深度閱讀越來越凸顯了它的稀缺以及在人的全面發(fā)展上的重要性。而掌握了深度閱讀、文本細(xì)讀的策略和要領(lǐng)，進(jìn)入到忘我和分析式的閱讀，才能將文學(xué)教育所看重的“體驗”、“感悟”落到實處。這樣的閱讀起于對他人和世界的好奇，終于讀出自我。因此閱讀是向自己無限敞開的，“沒有一種閱讀時終極的，讀者在每一次閱讀中都會重塑自我。”[16]在此意義上，深度閱讀指向的是人的不可替代性。

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